核心素养视角下的跨学科能力测评研究

与强调“整体”与“关联”的跨学科能力测评不同，时下的分科测评注重寻找学科内部知识间的层级关系，这就使其不自觉地陷入“原子论”的泥潭。“原子论”认为，现实可以被还原为逻辑成分或原子，关于世界的知识可以分解为各不相同的学科知识，处于上位的知识可以分解为更小的片断化的知识，更复杂的分子命题可以被分解为更细小的原子命题。通过分解、分离、还原，时下的分科测评将知识分层化、细节化、原子化。这种测评形式便于测查学生对本学科知识的掌握情况（即认知结果），但对于认知过程的观照不够。

值得一提的是，跨学科能力不可能脱离学科而单独存在，跨学科能力的测评也不可能去学科化。但是仅从单一学科的角度出发，不利于测查学生核心素养的发展状况，后文通过探讨跨学科能力测评的重心转移来协调和解决“整体关联论”与“原子分化论”之间的矛盾。

测评指向上存在发展“非复用性能力”与“复用性能力”的博弈

核心素养旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力，这就需要将复杂开放的现实情境、有意义的真实任务作为评价学生核心素养发展水平的重要依托。基于这一点，核心素养视角下的跨学科能力测评注重创设融入情境的真实任务。由于这些任务具有结构不良的特征，所以，测评更易指向于考查学生对信息的获取能力、解释加工能力以及推断能力等非复用性能力的发展水平。非复用性能力是学习任务和迁移任务不同时所需要的能力，这些能力会随着整体任务的难易情形而发生变化，且与学生未来生活紧密相关，是学生可持续发展的必备能力。跨学科测评所具有的结构要素复杂、水平层次多维、评价指标灵活、注重情境变化等特点使其指向于发展学生的非复用性能力。

时下的分科测评由于倾向于用原子论的方法，将复杂知识分解为构成要素，所以更便于测评复用性能力。复用性能力是学习任务和迁移任务相同时需要的能力，这些能力往往不随整体任务的难易情况而发生变化。这些能力的运用往往外在表现为“自动化”，衡量学生知识掌握程度的主要指标就是，学生能否自动提取相关的规则或解题方法解决某类学科内部的问题。为了帮助学生自动提取规则，时下的分科教学中，教师会教给学生一些解题招式、解题“模板”。这种解题招式和技巧发展了学生的复用性能力，但在发展非复用性能力方面却有较大局限性，不利于学生解决时移世变的情境问题。

非复用性能力与复用性能力并不是截然对立的，复用性能力也不是分科测评的代名词。不过，时下分科测评对非复用性能力的关注欠缺却值得警醒。只要均衡好复用性能力与非复用性能力在测试中的比重，分科测评也会成为学生核心素养发展的有力凭借。

目前的课程设置及教育教学依然是以分科为主，所以跨学科能力测评不可能摆脱分科测评而单独存在。然而，时下的分科测评由于未能充分有效地体现跨学科的思想，测查学生跨学科能力的发展，所以使分科测评与跨学科能力测评的矛盾凸显。为了有效解决矛盾，必须对测评所涉及的知识、所创设的问题情境进行重新思考，实现跨学科能力测评的重心转移，这可以为跨学科能力测评提供保障。同时，有必要在此保障的基础上，通过改进分科测评经常采用的标准化测试，变革测评方式；通过重构测评内容、审思测评目的、恰当运用测评结果，实现测评的深度转向，最终促使分科测评能够切实测查学生的跨学科能力。

2

核心素养视角下跨学科能力测评的重心转移

跨学科能力是每个学科领域都有所表现的核心和关键能力。“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”等三种能力在不同学科的表现形式虽然具有异质性，但三种能力在学科间的相关性与同质性也显而易见。无论哪一学科，知识和经验的输入都离不开“识记与理解”，知识和经验的输出都需要“运用与实践”能力，知识和经验的高级输出都表现为“创新与迁移”能力。这三种能力是解决任何跨学科的情境问题时都必须具备的能力，同时又贯穿于核心素养目标体系之中，所以以这三种能力指征跨学科能力。由于跨学科能力的测评不可能脱离学科而单独存在，所以需要重新思考跨学科能力测评中知识与情境的呈现方式和建构特点，通过转变测评的重心，最大限度实现对跨学科能力的测评。

01

关注知识网络的建构和知识的境域性

跨学科能力测评需要将不同学科间的知识关联起来，将知识与情境关联起来，这就需要关注知识网络的建构和知识的境域性。

跨学科能力测评强调，测评的知识不应该局限于学科内部的知识因子，而应该以知识网络的形式，将众多来自不同学科的诸多知识因子关联起来。为了体现关联的科学性，试卷的研制就必须关注知识网络的广度（即与某个知识节点有关联的其他知识节点的多少），深度（即具有相互联系的知识节点之间所包含的中间节点个数），关联强度（即有直接关联的知识节点间的联系密切程度），知识链接关系（即知识单元之间存在着的等同关系、等价关系、层次关系、因果关系、交叉关系、并列关系等多种关系）和链接方向（即指向某个知识节点的链入、从某个知识节点出发的链出）等各类指标。通过建构知识网络，测评的过程就成为个体识别知识流向，建立多种知识流程，最终解决问题的过程。在这一过程中，可以有效测查学生的“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的发展程度。具体来说，个体能否有效识别知识流向，是以个体对相关知识因子的“识记与理解”为前提的；建立知识流程的过程就是个体确定知识因子间的相互关系，确定知识结点和知识链的过程，这一过程可以考查个体创造性地建构知识网络的能力；通过将架构的知识网络嵌入问题情境解决实际问题可以考查个体“运用与实践”“创新与迁移”的能力。

除了强调建构知识网络外，跨学科能力测评还十分重视知识的境域性。知识的陈述、表达和测评并不是局限于自身，而要依赖其所在的整个系统和特定的境域。通过将知识镶嵌在各种关系和情境中，融入动态的实践问题解决中，构建知识的“生态环境”，使知识从逻辑意义上的知识“活化”为与语义环境相伴随的知识。在这一过程中，个体需要通过解码、编码、预想、评估等操作对信息赋予意义，通过比照、同化、顺应、创造等操作实现知识的萃取、组合和提升。这同样有利于测查学生“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力。

02

关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度

要解决“非复用性能力”与“复用能力”的矛盾并使二者在测评中达到均衡，测评需要关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度。

“问题情境”包括纯理论知识的问题情境、理论联系实际的问题情境两大类。如果问题情境与单一学科内容相结合，就形成简单的学科理论问题和简单的理论联系实际的问题；如果与跨学科内容相结合，就形成综合性的学科理论问题和综合性的理论与实践相结合的问题。跨学科能力测评的“跨学科”体现在情境的材料来源、情境的导入、情境的呈现方式、情境的问题设置等方面，甚至评分标准可以不拘泥于某一学科，而是体现出不同学科领域知识点的融合。

跨学科能力测评没有无情境的问题，也没有无问题的情境，但这不意味着跨学科能力测评的问题情境是随心所欲设置的。跨学科能力测评所设置的问题情境是遵循“内在逻辑性”的，这种逻辑性表现为情境信息与情境问题、默会知识、测试目标等具有逻辑联系。具有逻辑联系的情境有利于个体提取相关信息，促进问题模型的建立，最终促进问题解决。如果问题情境与要识别的问题模式的关系不一致，缺少内在逻辑性，情境就会成为干扰学生信息识别的因素。

最后，跨学科能力测评的问题情境设置还必须考虑学生对情境的熟识度。一般来说，完全陌生的与十分熟悉的情境问题都无法很好地引发学生的认知矛盾，促使学生对情境信息进行记忆、思维、想象等加工活动，也无法考查除“识记”之外的其他能力。假如呈现给学生的信息是在教学过程中已经出现过的，那么即使问题再复杂，也不能判定出是否考查了“识记”之外的“理解”“运用与实践”“创新与迁移”等能力。所以，跨学科能力的测评对于情境问题的创设是其灵魂所在。当然，为了确保学生能够提取出所需信息来解答问题，在确保信度与效度前提下，情境中所包含的学科知识也不能过于复杂。

3

核心素养视角下跨学科能力测评方式的变革

在我国现行的测评体系中，对核心素养的跨学科能力的测评往往重视不够，通过改进已有的标准化测试和丰富评价形式，可使测评聚焦并提升学生的跨学科能力。

1

改进已有的标准化测试，聚焦对核心素养跨学科能力的测评

长久以来，标准化测试被用于学科素养的测评，但研究显示，标准化测试既可用于学科素养的评价，也可用于跨学科核心素养的评价。用于跨学科素养的测评，需要对已有的标准化测试作出一定的改进。下面借鉴PISA测试的经验，对“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”三种能力的测评方式及测评中应注意的问题进行详细分析，以期使测评更多指向跨学科能力。

识记能力的测评重点关注学生能否识别和回忆所学的事实性知识、概念性知识或程序性知识，其测评方式主要包括验证题、匹配题、强迫选择题、填空题等题型。虽然题型相对简单，但需要注意试题与情境的嵌入度。在情境弱嵌入的情形下，呈现给学生的是孤立的知识；在情境强嵌入的情形下，可以给学生提供几条线索以供学生选择。嵌入度的高低直接影响着学生对信息的提取。

理解能力主要关注新知识与原有心理图式和认知框架能否很好地整合，其测评方式主要包括构答题、选择题、分拣式测评题、完成式试题、类比试题、举异试题、对应、推理、故障诊断、重新设计和预测。理解能力测评中提供的信息形式应该与原信息不同，否则可能测评到的就是识记能力而不是理解能力。

运用与实践能力和程序性知识紧密相关，往往表现为学生使用程序去完成练习或解决问题，其测评方式主要包括选择题、习题、问题解决、研究报告等。运用与实践能力既受学生“识记与理解”能力的影响，又受对任务熟悉度的影响。如果提供给学生熟悉的任务，给学生选择程序提供足够的线索，这种测评关注执行层面；如果提供给学生不熟悉的问题，学生需要确定解决问题的程序，这种测评则关注实施层面。

创新与迁移能力的测评方式主要包括构答题、探究题、研究设计和研究报告等，究其原因在于创新不是简单使用一组特定的要素，而是把多个要素加以整合，整合成一个新颖的、与自己先前的知识相关的结构或模型。创新与迁移能力包括产生、计划、生成三个层次，要求学生生成备选方案或假设的测评属于“产生”层次；“计划”是针对给定的问题非复用性地设计问题解决方案；“生成”要求学生建构有新意的成果或结论，并不一定要求原创性或独特性。

需要注意的是，跨学科能力的测评方式要以跨学科能力测评重心转移中提及的知识、问题情境的创设要求为基础。可通过加强真实情境的创设，关注知识的网络性来改进标准化测试，使测评体现跨学科性。

2

采用多样的评价形式，提升对核心素养跨学科能力的测评

核心素养是复杂的多维建构，对它进行测评时，收集资料的方式也可以多样化，无须拘泥于标准化测试的单一形式。核心素养的跨学科能力测评可以采用包括档案袋、学生展示、团队任务、探究项目、实验操作、小组合作、项目研发、课程作业、对话分析、日记描写、采访活动、角色扮演、自我反思等在内的多种形式。以档案袋评价为例，为了使测评能真正提升学生的跨学科能力，教师就需要在“选择档案袋的类型、档案袋内材料的性质、档案袋内材料的归类”等方面作出理性判断。平时所见的档案袋主要是诊断和记录学生在学习某一领域上的进步情况或成长历程。教师在运用这种档案袋进行测评时应注重所测查能力的前后一致性，测查的内容可以既包括文本作业，也包括行为表现。但测查的重点不是关注学生已经习得的能力水平的高低，而是要关注学生的学习能力。测查不应该停留在对活动结果的优劣判断上，而要重点考查学生在活动过程中的跨学科能力的运用与实践情况。

4

核心素养视角下跨学科能力测评的深度转向

在第18届两岸三地课程理论研讨会上，核心素养是其中的一个探讨主题。主持人林智中教授在小组总结中提出，学校培养核心素养的一个重要条件就是要打破学科的藩篱。培养核心素养，就需要跨学科能力测评跳出时下分科的桎梏，除了时下分科测评方式要作变革外，还应深入剖析其深度转向的实现路径。鉴于测评方式只是测评的外化形式，如果脱离了对测评内容、测评目的、测评结果运用的深入分析，测评方式则会成为丢失了灵魂的虚壳，所以有必要从测评内容、测评目的、测评结果运用三方面探讨跨学科能力测评的深度转向。

测评内容实现从“去情境化”到“情境化”的转向

如前所述，跨学科能力测评的知识与问题情境的创设不同于学科能力测评。虽然跨学科能力的测评无法脱离知识，但是必须摆脱纯粹按照知识的逻辑体系，以抽象化的学科语言和符号化的形式来设计试题的倾向。如果测评囿于抽象的学科概念和原理规则，陷入具体的、细枝末节的学科知识点，那么测评就容易剥离应用情境，呈现出“去情境化”的特征，不利于发展学生的跨学科能力。为了能全方位地发展学生的“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力，除了要使测评题型尽可能地与每种能力保持匹配之外，更重要的是在测评题中必须包含有学生在教学过程中未曾遇到过的新的信息。不过，测评中的新信息不应该是无关情境的抽象存在，而应该将知识融于情境之中，使情境成为学生各种能力发展的有益路径。例如，对于数学素养的测评就可以考虑将数与代数、空间与图形、概率与统计等数学内容融于个人情境、职业情境、社会情境、科学情境等现实情境之中。通过将知识嵌入情境，促使学生对冗余信息进行辨析，在生活化问题与书本知识之间进行有效的转化、对应，最终形成解决问题的方案并付诸实践。

测评目的实现从“学会什么知识”到“欠缺什么能力”的转向

测评的理性化程度越高，越能够体现测评与课程、教学的一致性。如果说核心素养目标确定了学生应当获得什么样的能力，那么测评就是在回答学生实际具备了什么样的能力，与目标能力之间的差距在哪里。核心素养下的跨学科能力的测评是“基于能力”“为了能力”的。但是，实践中，对能力的误解导致测评内容及测评目的偏离能力轨道。因为能力的衡量往往是用“高低”来完成，所以很多测试为了测评出学生的能力差距，就采用增加“繁”“难”“偏”“怪”“深”的内容来考查学生的能力，这就使测试的目标转向为学生是否掌握了哪些精深的知识。由于核心素养是“行为指向”或“实践导向”的，所以核心素养的测评目标是学生能用所学的知识做什么。尽管知识是能力的载体，是能力的基底，但对于最终要养成的能力来说，知识不应该是最终的产品和指标。测评应该超越知识本身，而通过测评了解学生能力发展的水平以及欠缺哪方面的能力，进而有针对性地予以干预。以PISA2009阅读样题“刷牙”为例，分析测评目标的转向。

PISA2009阅读样题：刷牙

运用上面的文章《刷牙》回答下列问题。

问题1：这篇文章是关于什么的？

A.最佳的刷牙方法

B.最好的牙刷

C.牙齿健康的重要性

D.不同人刷牙的方法

问题4：为什么文中提到笔？

A.帮助你理解怎样握牙刷

B.因为用笔和用牙刷都是从一角开始

C.表明你可以用许多不同的方法刷牙

D.因为刷牙要像写字那么认真

样题通过连续的、情境化的教育文本，考查学生概括能力（问题1）及反思和评价的能力（问题4）。由于能力具有层级化的特征，要对文本内容进行正确概括和合理评价，学生就需要从文章的标题和细节寻找关键信息，需要对文本信息进行识别、作出有效解释并对信息加以整合。为此，教师需要清晰地判读出试题所测评的能力维度以及此能力的前阶能力，只有这样，教师才可能超越试题的内容本身，通过理智判断学生所具备的能力及所欠缺的能力，进而从能力提升和发展的角度有针对性地进行教学。

测评结果运用实现由“静态呈现”到“动态干预”的转向

测评不应该停留于一个静态的“分数”或“成绩”，测评的结果应该作为“证据”，通过测评结果来考查学生的能力发展水平。相对于获知学生的静态表现，诸如获得了多少分、排了多少名、具备或欠缺什么能力，更重要的是，教师应使测评结果动态化，应依据测评结果进行诊断分析，并在此基础上进行适当干预。

对于“记忆与理解”能力，教师应考查学生是否会有意识地运用谐音记忆、分类记忆、联想记忆、列表记忆等各种学习策略帮助自己记忆知识，学生是否能有意识地对自己的记忆状态进行评估和调控。如果学生不能或不会运用学习策略，教师在课堂中应给学生以更多的示范，让学生看到记忆策略如何使用。如果学生元记忆监控能力较弱，教师则应该给学生更多提示并训练学生将自己的意识外化、言语化。对于理解能力，教师需要关注学生的理解处于复述性理解、解释性理解、评价性理解、创造性理解的哪个层面，为了促使学生深入理解，教师可以训练学生将信息作出多种形式的转化，如将词语信息转化为图表形式，将书面信息转化为口头信息。教师也可以训练学生对抽象的信息加以生活化，通过列举一些实际的例子来促使理解知识。在复述性理解、解释性理解的基础上，教师应引导学生大胆推断、尝试表达自己对信息的理解。

对于“运用与实践”能力，教师应判断学生处于认知层面的知识运用还是实践层面的知识运用水平。认知层面的知识运用强调运用学过的概念、原理、规则等知识来解决认知性问题，实践层面的知识运用强调运用知识解决实际生活中的问题。为了提高认知层面的知识运用，目前很多教师采用反复练习、重复作业的方式，但值得注意的是，这并不意味着要让学生重复同样的题目来强化知识的运用，而是强调教师可提供给学生熟悉的任务，提供给学生选择程序所需要的足够线索。实践层面的知识运用需要教师有意识地借鉴PISA等测验方式，在讲课过程中，将与真实情境相关的问题或与实际生活中的问题和知识有效而紧密地结合起来。

“创新与迁移”能力的形成与学生的发散思维、逆向思维、组合思维、质疑思维、逻辑思维、系统思维等紧密相关。所以，教师在教学中应创设有利于学生形成以上思维的民主、开放、和谐的环境，不总以权威自居，不总以书本为纲，不以把知识讲细讲透为追求，而应该允许学生提出自己的意见或见解，鼓励学生对自己的思考进行深入研究和探索，鼓励学生拓宽知识大量阅读，摆脱经验型思维、从众型思维、直线型思维、书本型思维等消极思维方式。同时，教师还可以鼓励学生学会在与各种资源互动的过程中建构自己的实践能力、创新能力，只有通过课程实践活动、社会实践活动、科研实践活动等各类真实的实践活动，学生的创新与迁移能力才会真正提升。

总之，跨学科能力的测评是“基于人的核心素养”“为了人的核心素养”“指向人的核心素养”开展的，当测评超越工具性追求而渗透价值性追求时，测评的过程就会成为促进学生成“事”与成“人”的过程。

1

时下的分科测评与核心素养视角下跨学科能力测评的矛盾

时下的分科测评容易以本学科的知识与能力作为逻辑起点，通过对学科知识进行精细挖掘，发展学生的学科能力，这与跨学科能力测评存在矛盾。厘清两者之间的矛盾，找到症结所在，可以为跨学科能力的测评研究奠定基础。

测评理念上存在“整体关联论”与“原子分化论”的矛盾

核心素养是不同学习领域、不同情境中不可或缺的共同素养，它强调任何学科的内容只是促进人发展的一个素材。只有将不同学科的知识与能力相“关联”，将知识与知识运用的情境相“关联”，才可能提升学生整合不同学科知识的能力，才可能切实促进一个“人”的发展，真正实现教育的目的。在这一思想的指导下，核心素养视角下的跨学科能力测评着力关注学生综合运用跨学科的知识、技能、价值观念，创造性解决复杂的、不确定性现实问题的能力。这种测评理念与“整体论”“整体教育”的思想是契合的。“整体论”强调，宇宙是和谐地关联着的存在，宇宙各部分之间具有紧密的“关联”。“整体教育”是瞄准“关联”的教育。核心素养自身的特征也表现出“关联性”与“整合性”的特征。中国学生发展六大核心素养既相互独立又相互联系，六大素养构成一个素养整体。基于这一认识，核心素养视角下的跨学科能力测评必须要考查学生整合学习经验的能力，透过学生的整合能力来测查学生核心素养的发展程度。

与强调“整体”与“关联”的跨学科能力测评不同，时下的分科测评注重寻找学科内部知识间的层级关系，这就使其不自觉地陷入“原子论”的泥潭。“原子论”认为，现实可以被还原为逻辑成分或原子，关于世界的知识可以分解为各不相同的学科知识，处于上位的知识可以分解为更小的片断化的知识，更复杂的分子命题可以被分解为更细小的原子命题。通过分解、分离、还原，时下的分科测评将知识分层化、细节化、原子化。这种测评形式便于测查学生对本学科知识的掌握情况（即认知结果），但对于认知过程的观照不够。

值得一提的是，跨学科能力不可能脱离学科而单独存在，跨学科能力的测评也不可能去学科化。但是仅从单一学科的角度出发，不利于测查学生核心素养的发展状况，后文通过探讨跨学科能力测评的重心转移来协调和解决“整体关联论”与“原子分化论”之间的矛盾。

测评指向上存在发展“非复用性能力”与“复用性能力”的博弈

核心素养旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力，这就需要将复杂开放的现实情境、有意义的真实任务作为评价学生核心素养发展水平的重要依托。基于这一点，核心素养视角下的跨学科能力测评注重创设融入情境的真实任务。由于这些任务具有结构不良的特征，所以，测评更易指向于考查学生对信息的获取能力、解释加工能力以及推断能力等非复用性能力的发展水平。非复用性能力是学习任务和迁移任务不同时所需要的能力，这些能力会随着整体任务的难易情形而发生变化，且与学生未来生活紧密相关，是学生可持续发展的必备能力。跨学科测评所具有的结构要素复杂、水平层次多维、评价指标灵活、注重情境变化等特点使其指向于发展学生的非复用性能力。

时下的分科测评由于倾向于用原子论的方法，将复杂知识分解为构成要素，所以更便于测评复用性能力。复用性能力是学习任务和迁移任务相同时需要的能力，这些能力往往不随整体任务的难易情况而发生变化。这些能力的运用往往外在表现为“自动化”，衡量学生知识掌握程度的主要指标就是，学生能否自动提取相关的规则或解题方法解决某类学科内部的问题。为了帮助学生自动提取规则，时下的分科教学中，教师会教给学生一些解题招式、解题“模板”。这种解题招式和技巧发展了学生的复用性能力，但在发展非复用性能力方面却有较大局限性，不利于学生解决时移世变的情境问题。

非复用性能力与复用性能力并不是截然对立的，复用性能力也不是分科测评的代名词。不过，时下分科测评对非复用性能力的关注欠缺却值得警醒。只要均衡好复用性能力与非复用性能力在测试中的比重，分科测评也会成为学生核心素养发展的有力凭借。

目前的课程设置及教育教学依然是以分科为主，所以跨学科能力测评不可能摆脱分科测评而单独存在。然而，时下的分科测评由于未能充分有效地体现跨学科的思想，测查学生跨学科能力的发展，所以使分科测评与跨学科能力测评的矛盾凸显。为了有效解决矛盾，必须对测评所涉及的知识、所创设的问题情境进行重新思考，实现跨学科能力测评的重心转移，这可以为跨学科能力测评提供保障。同时，有必要在此保障的基础上，通过改进分科测评经常采用的标准化测试，变革测评方式；通过重构测评内容、审思测评目的、恰当运用测评结果，实现测评的深度转向，最终促使分科测评能够切实测查学生的跨学科能力。

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核心素养视角下跨学科能力测评的重心转移

跨学科能力是每个学科领域都有所表现的核心和关键能力。“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”等三种能力在不同学科的表现形式虽然具有异质性，但三种能力在学科间的相关性与同质性也显而易见。无论哪一学科，知识和经验的输入都离不开“识记与理解”，知识和经验的输出都需要“运用与实践”能力，知识和经验的高级输出都表现为“创新与迁移”能力。这三种能力是解决任何跨学科的情境问题时都必须具备的能力，同时又贯穿于核心素养目标体系之中，所以以这三种能力指征跨学科能力。由于跨学科能力的测评不可能脱离学科而单独存在，所以需要重新思考跨学科能力测评中知识与情境的呈现方式和建构特点，通过转变测评的重心，最大限度实现对跨学科能力的测评。

01

关注知识网络的建构和知识的境域性

跨学科能力测评需要将不同学科间的知识关联起来，将知识与情境关联起来，这就需要关注知识网络的建构和知识的境域性。

跨学科能力测评强调，测评的知识不应该局限于学科内部的知识因子，而应该以知识网络的形式，将众多来自不同学科的诸多知识因子关联起来。为了体现关联的科学性，试卷的研制就必须关注知识网络的广度（即与某个知识节点有关联的其他知识节点的多少），深度（即具有相互联系的知识节点之间所包含的中间节点个数），关联强度（即有直接关联的知识节点间的联系密切程度），知识链接关系（即知识单元之间存在着的等同关系、等价关系、层次关系、因果关系、交叉关系、并列关系等多种关系）和链接方向（即指向某个知识节点的链入、从某个知识节点出发的链出）等各类指标。通过建构知识网络，测评的过程就成为个体识别知识流向，建立多种知识流程，最终解决问题的过程。在这一过程中，可以有效测查学生的“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的发展程度。具体来说，个体能否有效识别知识流向，是以个体对相关知识因子的“识记与理解”为前提的；建立知识流程的过程就是个体确定知识因子间的相互关系，确定知识结点和知识链的过程，这一过程可以考查个体创造性地建构知识网络的能力；通过将架构的知识网络嵌入问题情境解决实际问题可以考查个体“运用与实践”“创新与迁移”的能力。

除了强调建构知识网络外，跨学科能力测评还十分重视知识的境域性。知识的陈述、表达和测评并不是局限于自身，而要依赖其所在的整个系统和特定的境域。通过将知识镶嵌在各种关系和情境中，融入动态的实践问题解决中，构建知识的“生态环境”，使知识从逻辑意义上的知识“活化”为与语义环境相伴随的知识。在这一过程中，个体需要通过解码、编码、预想、评估等操作对信息赋予意义，通过比照、同化、顺应、创造等操作实现知识的萃取、组合和提升。这同样有利于测查学生“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力。

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关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度

要解决“非复用性能力”与“复用能力”的矛盾并使二者在测评中达到均衡，测评需要关注问题情境的学科交融性、内在逻辑性和情境熟识度。

“问题情境”包括纯理论知识的问题情境、理论联系实际的问题情境两大类。如果问题情境与单一学科内容相结合，就形成简单的学科理论问题和简单的理论联系实际的问题；如果与跨学科内容相结合，就形成综合性的学科理论问题和综合性的理论与实践相结合的问题。跨学科能力测评的“跨学科”体现在情境的材料来源、情境的导入、情境的呈现方式、情境的问题设置等方面，甚至评分标准可以不拘泥于某一学科，而是体现出不同学科领域知识点的融合。

跨学科能力测评没有无情境的问题，也没有无问题的情境，但这不意味着跨学科能力测评的问题情境是随心所欲设置的。跨学科能力测评所设置的问题情境是遵循“内在逻辑性”的，这种逻辑性表现为情境信息与情境问题、默会知识、测试目标等具有逻辑联系。具有逻辑联系的情境有利于个体提取相关信息，促进问题模型的建立，最终促进问题解决。如果问题情境与要识别的问题模式的关系不一致，缺少内在逻辑性，情境就会成为干扰学生信息识别的因素。

最后，跨学科能力测评的问题情境设置还必须考虑学生对情境的熟识度。一般来说，完全陌生的与十分熟悉的情境问题都无法很好地引发学生的认知矛盾，促使学生对情境信息进行记忆、思维、想象等加工活动，也无法考查除“识记”之外的其他能力。假如呈现给学生的信息是在教学过程中已经出现过的，那么即使问题再复杂，也不能判定出是否考查了“识记”之外的“理解”“运用与实践”“创新与迁移”等能力。所以，跨学科能力的测评对于情境问题的创设是其灵魂所在。当然，为了确保学生能够提取出所需信息来解答问题，在确保信度与效度前提下，情境中所包含的学科知识也不能过于复杂。

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核心素养视角下跨学科能力测评方式的变革

在我国现行的测评体系中，对核心素养的跨学科能力的测评往往重视不够，通过改进已有的标准化测试和丰富评价形式，可使测评聚焦并提升学生的跨学科能力。

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改进已有的标准化测试，聚焦对核心素养跨学科能力的测评

长久以来，标准化测试被用于学科素养的测评，但研究显示，标准化测试既可用于学科素养的评价，也可用于跨学科核心素养的评价。用于跨学科素养的测评，需要对已有的标准化测试作出一定的改进。下面借鉴PISA测试的经验，对“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”三种能力的测评方式及测评中应注意的问题进行详细分析，以期使测评更多指向跨学科能力。

识记能力的测评重点关注学生能否识别和回忆所学的事实性知识、概念性知识或程序性知识，其测评方式主要包括验证题、匹配题、强迫选择题、填空题等题型。虽然题型相对简单，但需要注意试题与情境的嵌入度。在情境弱嵌入的情形下，呈现给学生的是孤立的知识；在情境强嵌入的情形下，可以给学生提供几条线索以供学生选择。嵌入度的高低直接影响着学生对信息的提取。

理解能力主要关注新知识与原有心理图式和认知框架能否很好地整合，其测评方式主要包括构答题、选择题、分拣式测评题、完成式试题、类比试题、举异试题、对应、推理、故障诊断、重新设计和预测。理解能力测评中提供的信息形式应该与原信息不同，否则可能测评到的就是识记能力而不是理解能力。

运用与实践能力和程序性知识紧密相关，往往表现为学生使用程序去完成练习或解决问题，其测评方式主要包括选择题、习题、问题解决、研究报告等。运用与实践能力既受学生“识记与理解”能力的影响，又受对任务熟悉度的影响。如果提供给学生熟悉的任务，给学生选择程序提供足够的线索，这种测评关注执行层面；如果提供给学生不熟悉的问题，学生需要确定解决问题的程序，这种测评则关注实施层面。

创新与迁移能力的测评方式主要包括构答题、探究题、研究设计和研究报告等，究其原因在于创新不是简单使用一组特定的要素，而是把多个要素加以整合，整合成一个新颖的、与自己先前的知识相关的结构或模型。创新与迁移能力包括产生、计划、生成三个层次，要求学生生成备选方案或假设的测评属于“产生”层次；“计划”是针对给定的问题非复用性地设计问题解决方案；“生成”要求学生建构有新意的成果或结论，并不一定要求原创性或独特性。

需要注意的是，跨学科能力的测评方式要以跨学科能力测评重心转移中提及的知识、问题情境的创设要求为基础。可通过加强真实情境的创设，关注知识的网络性来改进标准化测试，使测评体现跨学科性。

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采用多样的评价形式，提升对核心素养跨学科能力的测评

核心素养是复杂的多维建构，对它进行测评时，收集资料的方式也可以多样化，无须拘泥于标准化测试的单一形式。核心素养的跨学科能力测评可以采用包括档案袋、学生展示、团队任务、探究项目、实验操作、小组合作、项目研发、课程作业、对话分析、日记描写、采访活动、角色扮演、自我反思等在内的多种形式。以档案袋评价为例，为了使测评能真正提升学生的跨学科能力，教师就需要在“选择档案袋的类型、档案袋内材料的性质、档案袋内材料的归类”等方面作出理性判断。平时所见的档案袋主要是诊断和记录学生在学习某一领域上的进步情况或成长历程。教师在运用这种档案袋进行测评时应注重所测查能力的前后一致性，测查的内容可以既包括文本作业，也包括行为表现。但测查的重点不是关注学生已经习得的能力水平的高低，而是要关注学生的学习能力。测查不应该停留在对活动结果的优劣判断上，而要重点考查学生在活动过程中的跨学科能力的运用与实践情况。

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核心素养视角下跨学科能力测评的深度转向

在第18届两岸三地课程理论研讨会上，核心素养是其中的一个探讨主题。主持人林智中教授在小组总结中提出，学校培养核心素养的一个重要条件就是要打破学科的藩篱。培养核心素养，就需要跨学科能力测评跳出时下分科的桎梏，除了时下分科测评方式要作变革外，还应深入剖析其深度转向的实现路径。鉴于测评方式只是测评的外化形式，如果脱离了对测评内容、测评目的、测评结果运用的深入分析，测评方式则会成为丢失了灵魂的虚壳，所以有必要从测评内容、测评目的、测评结果运用三方面探讨跨学科能力测评的深度转向。

测评内容实现从“去情境化”到“情境化”的转向

如前所述，跨学科能力测评的知识与问题情境的创设不同于学科能力测评。虽然跨学科能力的测评无法脱离知识，但是必须摆脱纯粹按照知识的逻辑体系，以抽象化的学科语言和符号化的形式来设计试题的倾向。如果测评囿于抽象的学科概念和原理规则，陷入具体的、细枝末节的学科知识点，那么测评就容易剥离应用情境，呈现出“去情境化”的特征，不利于发展学生的跨学科能力。为了能全方位地发展学生的“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”的能力，除了要使测评题型尽可能地与每种能力保持匹配之外，更重要的是在测评题中必须包含有学生在教学过程中未曾遇到过的新的信息。不过，测评中的新信息不应该是无关情境的抽象存在，而应该将知识融于情境之中，使情境成为学生各种能力发展的有益路径。例如，对于数学素养的测评就可以考虑将数与代数、空间与图形、概率与统计等数学内容融于个人情境、职业情境、社会情境、科学情境等现实情境之中。通过将知识嵌入情境，促使学生对冗余信息进行辨析，在生活化问题与书本知识之间进行有效的转化、对应，最终形成解决问题的方案并付诸实践。

测评目的实现从“学会什么知识”到“欠缺什么能力”的转向

测评的理性化程度越高，越能够体现测评与课程、教学的一致性。如果说核心素养目标确定了学生应当获得什么样的能力，那么测评就是在回答学生实际具备了什么样的能力，与目标能力之间的差距在哪里。核心素养下的跨学科能力的测评是“基于能力”“为了能力”的。但是，实践中，对能力的误解导致测评内容及测评目的偏离能力轨道。因为能力的衡量往往是用“高低”来完成，所以很多测试为了测评出学生的能力差距，就采用增加“繁”“难”“偏”“怪”“深”的内容来考查学生的能力，这就使测试的目标转向为学生是否掌握了哪些精深的知识。由于核心素养是“行为指向”或“实践导向”的，所以核心素养的测评目标是学生能用所学的知识做什么。尽管知识是能力的载体，是能力的基底，但对于最终要养成的能力来说，知识不应该是最终的产品和指标。测评应该超越知识本身，而通过测评了解学生能力发展的水平以及欠缺哪方面的能力，进而有针对性地予以干预。以PISA2009阅读样题“刷牙”为例，分析测评目标的转向。

PISA2009阅读样题：刷牙

运用上面的文章《刷牙》回答下列问题。

问题1：这篇文章是关于什么的？

A.最佳的刷牙方法

B.最好的牙刷

C.牙齿健康的重要性

D.不同人刷牙的方法

问题4：为什么文中提到笔？

A.帮助你理解怎样握牙刷

B.因为用笔和用牙刷都是从一角开始

C.表明你可以用许多不同的方法刷牙

D.因为刷牙要像写字那么认真

样题通过连续的、情境化的教育文本，考查学生概括能力（问题1）及反思和评价的能力（问题4）。由于能力具有层级化的特征，要对文本内容进行正确概括和合理评价，学生就需要从文章的标题和细节寻找关键信息，需要对文本信息进行识别、作出有效解释并对信息加以整合。为此，教师需要清晰地判读出试题所测评的能力维度以及此能力的前阶能力，只有这样，教师才可能超越试题的内容本身，通过理智判断学生所具备的能力及所欠缺的能力，进而从能力提升和发展的角度有针对性地进行教学。

测评结果运用实现由“静态呈现”到“动态干预”的转向

测评不应该停留于一个静态的“分数”或“成绩”，测评的结果应该作为“证据”，通过测评结果来考查学生的能力发展水平。相对于获知学生的静态表现，诸如获得了多少分、排了多少名、具备或欠缺什么能力，更重要的是，教师应使测评结果动态化，应依据测评结果进行诊断分析，并在此基础上进行适当干预。

对于“记忆与理解”能力，教师应考查学生是否会有意识地运用谐音记忆、分类记忆、联想记忆、列表记忆等各种学习策略帮助自己记忆知识，学生是否能有意识地对自己的记忆状态进行评估和调控。如果学生不能或不会运用学习策略，教师在课堂中应给学生以更多的示范，让学生看到记忆策略如何使用。如果学生元记忆监控能力较弱，教师则应该给学生更多提示并训练学生将自己的意识外化、言语化。对于理解能力，教师需要关注学生的理解处于复述性理解、解释性理解、评价性理解、创造性理解的哪个层面，为了促使学生深入理解，教师可以训练学生将信息作出多种形式的转化，如将词语信息转化为图表形式，将书面信息转化为口头信息。教师也可以训练学生对抽象的信息加以生活化，通过列举一些实际的例子来促使理解知识。在复述性理解、解释性理解的基础上，教师应引导学生大胆推断、尝试表达自己对信息的理解。

对于“运用与实践”能力，教师应判断学生处于认知层面的知识运用还是实践层面的知识运用水平。认知层面的知识运用强调运用学过的概念、原理、规则等知识来解决认知性问题，实践层面的知识运用强调运用知识解决实际生活中的问题。为了提高认知层面的知识运用，目前很多教师采用反复练习、重复作业的方式，但值得注意的是，这并不意味着要让学生重复同样的题目来强化知识的运用，而是强调教师可提供给学生熟悉的任务，提供给学生选择程序所需要的足够线索。实践层面的知识运用需要教师有意识地借鉴PISA等测验方式，在讲课过程中，将与真实情境相关的问题或与实际生活中的问题和知识有效而紧密地结合起来。

“创新与迁移”能力的形成与学生的发散思维、逆向思维、组合思维、质疑思维、逻辑思维、系统思维等紧密相关。所以，教师在教学中应创设有利于学生形成以上思维的民主、开放、和谐的环境，不总以权威自居，不总以书本为纲，不以把知识讲细讲透为追求，而应该允许学生提出自己的意见或见解，鼓励学生对自己的思考进行深入研究和探索，鼓励学生拓宽知识大量阅读，摆脱经验型思维、从众型思维、直线型思维、书本型思维等消极思维方式。同时，教师还可以鼓励学生学会在与各种资源互动的过程中建构自己的实践能力、创新能力，只有通过课程实践活动、社会实践活动、科研实践活动等各类真实的实践活动，学生的创新与迁移能力才会真正提升。

总之，跨学科能力的测评是“基于人的核心素养”“为了人的核心素养”“指向人的核心素养”开展的，当测评超越工具性追求而渗透价值性追求时，测评的过程就会成为促进学生成“事”与成“人”的过程。